教师专业成长中“高原现象”的特点
1、出现时间早晚的差异。很多研究者把教师的职业发展划分为几个阶段。譬如，卢真金把刚从师范院校毕业的见习期教师到理想的学者型教师分为四个阶段， 即适应阶段；定型阶段；突破阶段和成熟阶段。宋广文将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段；优秀新手阶段；胜任阶段；熟练阶段和专家阶段。我们认 为，不管采用哪一种划分方法对教师的专业发展进行描述，教师的专业发展都是一个由低级到高极，由简单到复杂的一个循序渐进的过程。在这一过程中，对于每个 教师而言，无论在哪个阶段都可能会出现前进的暂时性停止。不同的是，由于教师的知识结构、能力类型与水平、个人的努力程度以及所处的具体环境存在着差异， 在其专业发展中产生“高原现象”的时间也会有先有后。
2、自我归因内容的差异。动机归因理论认为，对事情的结果进行不同的归因，往往会产生不同的情感反应和期望改变，而这种归国后果又常常促动后继的行 为，成为后继行为的动因。归因的因素包含三个纬度，即内外性，稳定性和可控制性。归因的内外性和控制性影响指向自我的情感变化；归因的稳定性影响未来成功 和失败的主观可能性；归因的控制性则常常引起内疚和羞愧。处于“高原期”中的教师常常会对自己的专业发展停滞不前的原因进行分析与探讨。不同的归因往往会 产生不同的情绪反应，也会产生不同的动机效果，从而影响教师对“高原现象”的正确认识，影响教师专业的正常发展。
3、解决问题方法的差异。从某种意义上讲，归因内容的不同决定了解决问题方法的不同。如果一位教师．把产生“高原现象”原因归结为缺乏努力，那么，除 了感到羞愧和内疚之外，为了改变现状，完成发展的突破，他还会积极寻求解决问题的途径，付出更多、更大的努力：或是自己钻研、反思；或是求教于有经验的前 辈，或是争取机会到外地参观、考察、学习，以期突破“高原现象”。总之，他会以一种建设性的态度对待自己和“高原现象”。相反，如果一位教师把“高原现 象”的原因归结为自己不具备胜任一位教师的能力，那么，除了会产生沮丧的情绪外，他甚至还会萌发出强烈的自卑情结，对工作和学生表现出前所未有的冷漠，失 去发展的信心，停止对工作的努力。
4、持续时间长短的差异。所谓持续时间长短的差异是指对于不同的教师而言，他们在专业发展的同一阶段，“高原现象”持续时间的不同。有的教师可能持续 时间较长，有的可能则相对较短，也有的则可能停滞不前，不再发展。教师在“高原现象”中持续时间的长短在一定程度上取决于其归因的内容是否正确和采取方法 的是否有效，以及学校领导和同事对其关心、理解与帮助的程度。
